Модели личностно-ориентированного обучения в младшего школьника в начальной школе. Функционально-ориентированная и личностно-ориентированная модель образования Вопросы и задания

Личностно-ориентированное обучение – способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается всемерный учёт возможностей и способностей, обучаемых, и создаются необходимые условия для развития их индивидуальных способностей. Суть личностно-ориентированной педагогики, по И.С. Якиманской, составляет “признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса”. Затем весь учебный процесс строится на основе этого главного положения.

Личностно-ориентированное обучение строится на принципе субъектности. Из него вытекает целый ряд положений. Учебный материал не может быть одинаковым для всех учащихся. Ученик не заучивает обязательный материал с заранее заданными выводами, а сам его отбирает, изучает, анализирует и делает собственные выводы. Упор делается не на развитие только памяти ученика, а на самостоятельность его мышления и самобытность выводов

Модели личностно-ориентированной педагогики .

Социально-педагогическая модель ре­ализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ обра­зованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Образовательный процесс был ориен­тирован на создание одинаковых условий обучения для всех при ко­торых каждый достигал планируемых ре­зультатов.

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с орга­низацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. В основе дидактики лежала предмет­ная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предмет­ного содержания; 2) интереса к его уг­лубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) дея­тельности.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до послед­него времени сводилась к признанию раз­личий в познавательных спо­собностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и фак­торами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

Подход И.С. Якиманской: сущность теории, требования к дидактическому обеспечению личностно-ориентированного обучения.

И.С. Якиманская различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт

И.С. Якиманская подчеркивает, что ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта.

Для раскрытия, развития и самореализации личности нужна разнообразная по содержанию образовательная среда, доступная каждому ребёнку.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного процесса:

Учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

Изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

В ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

Активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

Учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

Необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

При введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

Необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

Образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

Тема: «Личностно-ориентированная модель воспитания современных детей в соответствии с ФГОС ДО»

В настоящее время существуют различные технологии, системы и модели обучения и воспитания. Личностно-ориентированная модель обучения является тенденцией современных образовательных систем, её основные теоретические выводы хорошо известны, прошли широкую апробацию в образовательной практике. Чем же отличается личностно-ориентированное воспитание от обычного, традиционного, того, которое было всегда?

Система дошкольного образования начала перестраиваться - поворачиваться от авторитарной к личностно-ориентированной модели построения педагогического процесса. Её задачи особенные. Как известно, базис личности закладывается в первые семь лет жизни. Компоненты, которые не вошли в структуру личности в дошкольном возрасте, впоследствии либо не ассимилируются (видоизменение), либо ассимилируются с большим трудом, и репродуцируются (воспроизводятся) с малым коэффициентом надёжности.

Исследования теоретиков показывают, что в дошкольном возрасте дети без особых усилий усваивают комплекс знаний, если те преподносятся в доступной, увлекательной форме и если учитываются интересы и познавательные возможности ребёнка по отношению к изучаемым явлениям.

Педагоги должны обеспечить каждому ребёнку условия для развития и саморазвития, что возможно только при глубоком анализе индивидуальных особенностей человека и стратегическом планировании тактики обучения, предназначенной не абстрактному ребёнку (ребёнку «вообще»), а конкретному человеку с его личным, присущим только ему комплексом качеств.

Сущность личностно-ориентированного подхода состоит:

В наличии различных видов учреждений дошкольного образования;

В признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в её самобытности, уникальности, неповторимости;

В предоставлении каждому ребёнку права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений.

Личностно-ориентированный подход в воспитании детей дошкольного возраста предполагает определенную позицию педагога:

Оптимистический подход к ребёнку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала воспитанника и умение максимально стимулировать это развитие им же самим с помощью адекватных средств;

Отношение к ребёнку как субъекту собственной деятельности, как к личности, способной проявлять собственную активность;

Опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребёнка в обучении, содействие их обретению и развитию.

Личностно - ориентированная модель воспитания направлена на то, чтобы преодолеть привычный для нашей системы образования учебно-дисциплинарный подход к ребёнку, вооружить педагогов навыками партнёрского общения с детьми, а также новыми педагогическими технологиями. Поскольку ребёнок такой же полноправный член общества, как и взрослый, то признать его права означает занять педагогическую позицию не «сверху», а рядом и вместе.

2. Стили общения, используемые в личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми.

Стили личностно - ориентированной модели используемые в работе с дошкольниками?

1.Ситуативно-личностный тип общения присущ для детей 2-ух лет. Для них важно, чтобы воспитатель был ласковым и готовым помочь и защитить. Поэтому ребёнка этого возраста необходимо приласкать, обнять, посидеть рядом просто так... Обмен «приятными прикосновениями» между вами и ребёнком создадут атмосферу доверия и тепла, расслабленности и покоя. Ситуативно-личностный т ип общения - это установление личного контакта с каждым ребёнком индивидуально.

2.Ситуативно-деловой тип общения используется в работе с детьми 3- ёх лет, так как для трёхлеток важно, чтобы воспитатель был хорошим партнёром по разнообразной деятельности. Здесь обязательно надо работать на равных, а не под руководством воспитателя. Задача этого этапа- заслужить авторитет «человека умелого» в глазах детей.

3.Внеситуативно-деловой тип общения применяется в среднем возрасте, когда взрослый становится авторитетным источником интересной и достоверной информации. Задача этого типа – заслужить авторитет «человека знающего».Но совсем не надо делать вид, что вы знаете всё. Пусть вас не смущает, что на какой-то вопрос вы не знаете ответ немедленно. Дети должны убедиться, что:

вопрос вас заинтересовал;

вы знаете, где и как искать на него ответ;

вы настойчивы в поисках и считаете важным всё-таки найти ответ.

4. В старшем дошкольном возрасте необходимо умение выслушивать доверительные рассказы детей и вступать в личное общение на равных с ребёнком, избегая оценок, а также умение искренне радоваться жизни. Дети в этом возрасте могут быть по-своему замкнутыми и раскрываются только с человеком, которому очень доверяют. Они делятся своими чувствами, переживаниями, мыслями. Этот тип общения - внеситуативно-личностный.

Каждый год меняется стиль общения взрослого с детьми, потому что меняется характер потребности ребёнка во взрослом. Но важно помнить, что новая потребность приходит не вместо предшествовавшей, а как добавление к ней.

Личностно ориентированный стиль отношений заложен и в оценке достижений детей. Для детей 2-3 лет любые результаты трудов и усилий необходимо одобрять, только таким путём можно укрепить в ребёнке желание ставить перед собой новые цели. Для детей 4-ёх лет наряду с одобрением необходима и объективная критическая оценка результатов детской деятельности, но обязательно в игровой форме и от игрового персонажа. Начиная с 5-ти лет воспитатель в доброжелательной форме сравнивает результаты деятельности ребёнка с его предыдущими (например, сравнивает рисунки), но ни в коем случае нельзя сравнивать с результатами деятельности других детей. При этом педагог помогает ребёнку осуществлять сравнение - сопоставление того, что сделано, наметить пути их исправления. Таким образом у детей формируются предпосылки учебной деятельности (самоконтроль и самооценка).

3. Сравнительная таблица моделей образовательной деятельности.

Учебно-дисциплинарная модель	Личностно-ориентированная модель
Детство -- это этап подготовки к будущей жизни. Основная функция учреждения дошкольного образования -- подготовка ребёнка к школе	Признание самоценности дошкольного детства как уникального периода в жизни человека. Основная функция учреждения дошкольного образования -- охрана жизни и здоровья ребёнка
Приоритетом дошкольного образования является образовательная программа. Основная задача педагогических работников -- реализовать образовательную программу	Приоритетом дошкольного образования является взаимодействие педагогических работников с детьми. Основная задача -- содействовать максимальному раскрытию и самораскрытию потенциальных возможностей развития личности
Ребёнок рассматривается как объект приложения сил воспитательной системы. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине	Ребёнок -- главное действующее лицо образовательного процесса, субъект деятельности, которого характеризуют избирательность, активность, инициативность, ответственность
Манипулятивный подход к ребёнку. Лозунг взрослого "Делай, как я!"	Ребёнок рассматривается как равноправный партнёр в условиях сотрудничества. Взрослый исходит из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития
Воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством ограничений, "внушений"	Воспитывать -- значит содействовать приобщению ребёнка к миру человеческих ценностей. Поощрение хорошего в поведении и игнорирование оценки отрицательного
Приоритетные способы общения: наставления, нотации, ограничения, наказания. Тактика взаимодействия: диктат и опека	Способы общения предполагают умение стать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения и внимательно относиться к его чувствам и эмоциям. Тактика взаимодействия -- сотрудничество
Взрослый сам разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых	Взрослый побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения
Прямое обучение определённым программой знаниям, умениям и навыкам, что подразумевает копию "школьной модели фронтальных занятий". Приоритетные формы работы -- фронтальные. Ориентир на "вооружение ребёнка знаниями, умениями и навыками"	Переход от прямого обучения знаниям, умениям и навыкам к формированию возможности приобретать их и использовать в жизни. Приоритетные формы работы -- индивидуальные и подгрупповые. Ориентир на собственные открытия ребёнка
Взрослый обучает всех детей установленной сумме знаний, умениям и навыкам. Убеждение: ребёнок обучается лучше и научится большему под непосредственным руководством взрослого. Усвоение опыта взрослых -- наиболее ценный способ развития	Взрослый способствует эффективному накоплению каждым ребёнком собственного опыта. Убеждение: ребёнок обучается самостоятельно в процессе взаимодействия с окружающим миром; самое ценное для полноценного и своевременного развития -- приобретение им собственного опыта
Взрослый определяет задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения задания	Взрослый предлагает детям на выбор различные задания и формы работы, поощряет их к самостоятельному поиску решения этих заданий
Взрослый старается заинтересовать детей в том материале, который предлагает сам	Взрослый стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор материала
Взрослый проводит индивидуальные занятия с отстающими детьми. Индивидуальный подход распространяется на небольшую часть группы; от педагога требуется умение выявить стороны, требующие усиленного внимания (проблемы и недостатки в развитии) и знание нормы (стандарт, требование программы)	Взрослый проводит индивидуальную работу с каждым ребёнком. Индивидуализация распространяется на каждого ребёнка; от педагога ожидаются большая гибкость и открытость новым идеям, способность к импровизации, постоянному осмыслению происходящего
Взрослый планирует и направляет детскую деятельность по определённому руслу	Взрослый помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность
Взрослый оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки	Взрослый поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки
Доминирующий способ проведения занятий -- прямое воздействие взрослого на ребёнка, вопросно-ответная форма взаимодействия	Прямое обучение не является основной формой организации занятий. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. Интеграция разных видов деятельности на занятиях
Достижения ребёнка оцениваются исходя из групповых стандартов (норм)	Достижения ребёнка оцениваются как результат сравнения с самим собой
Овладение знаниями считается обязательным программным требованием и жёстко контролируется. При этом зачастую игнорируются интересы ребёнка, главное -- формирование ответственности, настойчивости, дисциплинированности	Игра в сочетании с необходимыми объяснениями -- прямого воздействия взрослого -- образует специфическую форму обучения детей -- своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих форм обучения
В обучении используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний "среднего" ребёнка	Используется дидактический материал, соответствующий уровню развития и способностям каждого ребёнка
Стимулируется активность группы	Стимулируется активность каждого ребёнка с учётом его возможностей и индивидуальных склонностей
Взрослого не интересуют способы познания, а важны конечные или промежуточные результаты обучения	Взрослый помогает детям осознать способы познания мира, организует обсуждение и обмен способами познания
Игра используется как приложение к дидактическому процессу приобретения знаний, определённых программными требованиями	Игра является основной формой организации детской жизни, основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом
Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и занятие: определяет тему, отводит каждому участнику место и даёт роль, предписывает и регламентирует действия	Развивающие игры, свободные от навязанной взрослыми "сверху" тематики и регламентации действий

Надо учиться видеть мир глазами ребёнка, исходить из его интересов, понимать его индивидуальность, радоваться его успехам, тем самым строя отношения педагога и ребёнка на личностной основе.

В модели, разработанной Н. И. Алексеевым, сущность личностно ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с непо­вторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в создании учащимся себя, своей личности посредством само­утверждения в культуре. Педагогическая технология в кон­тексте личностно ориентированного обучения рассматрива­ется этим автором, во-первых, как авторская (то есть созда-

ваемая самим педагогом с учетом особенностей учащихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей) и во-вторых, как принципиально неинвариантная, поскольку предполагает собственное «до­определение» в конкретных условиях обучения. Поэтому пе­дагог, принимающий идею личностно ориентированного обу­чения, должен занять позицию его проектировщика.

Проектирование личностно ориентированного обучения- особый тип педагогической деятельности, содержание и ор­ганизационное оформление которого ориентировано на учет:

а) типа психического развития учащихся; б) личностных возможностей и особенностей педагога; в) психологически адекватного представления для учащегося специфики пред­мета.

Тип психического развития учащегося, по Н. И. Алексе­еву, детерминирован направленностью обучения - инст­рументальной или культурологической. В первом случае раз­виваются, в основном, когнитивные способности личности как инструменты познания: память, внимание, мышление и само­стоятельность и активность в познании; во втором - разви­вается ценностно-эмоциональная сфера личности, ее лично­стные отношения к миру, деятельности, себе, его личностная позиция. Такой подход привел исследователя к различению субъектно-ориентированного и личностно ориентированного обучения.

Смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлек­сии, самостоятельности как субъективного образования (на­личие личной позиции) и т. д. являются главными ориенти­рами личностно ориентированного образования. Только в личностной педагогике проявляется «надситуативная актив­ность» (В. А. Петровский), в субъектной же педагогике вершина творчества - «перенос» усвоенного знания в новую ситуацию», - утверждает Н. И. Алексеев.

Включение личностных качеств педагога в процесс про­ектирования личностно ориентированного обучения - вторая особенность дидактической модели Н. И. Алексеева, однако технология реализации этого компонента автором в доста­точной степени не раскрыта. Основное внимание сосредото­чено па «препарировании» учителем учебного материала в контексте организации личностно ориентированного образо­вательного процесса. Основаниями для работы с содержани­ем стали выделенные исследователем механизмы развития и функционирования личности (рефлексия, персонализация,

стереотипизация) и классификация учебных предметов по критерию способа их освоения учащимися.

Н. И. Алексеев выделяет три группы предметов, которые условно обозначает как структурно-ориентированные (мате­матика, физика, химия, биология и др.), позиционно-ориентированные (история, родной, иностранный язык, право и др.), смысло-ориентированные (литература, предметы искус­ства). Механизмом усвоения первых выступает рефлексия, поиск «нового» знания, вторых - стереотипизация, поиск ин­струментальных ориентиров, третьих - персонализация, по­иск смыслов (Я-в-мире). Такая «личностная» классификация учебных предметов позволяет педагогу проектировать техно­логию личностно ориентированного обучения, адекватную как задачам личностного развития, так и возможностям со­держания обучения в их реализации (1, 2).

Типологизируя подходы к личностно ориентированному образованию, И. С. Якиманская отметила три группы обра­зовательных моделей: социально-педагогические, предметно-дидактические, психологические. Однако анализ ее собствен­ной разработки, а также разработок В. 03. Серикова и Н. И. Алексеева привел нас к выводу, что ни одна из них не может быть однозначно отнесена к той или иной из выделенных мо­делей и выходит за рамки данной классификации, так как 1 каждая из них представляет собою интегрированный вари­ант, в котором оригинально сочетаются социально-педагоги­ческий, предметно-дидактический и психологический аспек­ты. Это обстоятельство указывает на то, что теория лично­стно ориентированного образования развивается на основе интеграции научных знаний о человеке и его образовании.

Вместе с тем, в приведенных концепциях присутствуют и феномены «нестыковки» их гуманистического обоснования с достаточно традиционными, объектно-формирующими сред­ствами реализации, что особенно ярко представлено в кон­цепции И. С. Якиманской. Отмечается и определенная тен­денция к технократизации личностно ориентированного под­хода: столь необходимая для личностно ориентированного об­разования технология его построения все в большей степе­ни приобретает характеристики жесткого алгоритма, снижающего гуманистический эффект обучения.

Справедливо отмечая, что тенденция технологизации пе­дагогической деятельности делает упор на ее рациональные элементы в ущерб иррационально-спонтанным, определяемая В. В. Сериковым готовность педагога к реализации лпчно-

стного подхода может быть обобщенно представлена как го­товность к «рационализации иррационального».

Основным средством при этом выступает актуализация глубинных механизмов социокультурной ориентации учите­ля. Вместе с тем, остается непроясненным, на каком фунда­менте знаний должен выстраивать педагог свою социокультурную ориентацию. Неясно, на чем должно базироваться умение личностно ориентированного учителя «приобщать учащихся к миру идей, идеалов и ценностей, носителем ко­торых выступает учитель», из чего возникает «важнейшее профессиональное чувство - целостное переживание той си­туации, в которой его (учителя) действия имеют статус пе­дагогических», откуда появляется такое личностное качест­во, как «способность к принятию инаковых способов бы­тия». Судя по представленным подходам, источник гумани­стических ценностей и ориентации педагога расположен в материале школьных предметов (физике, литературе и т.п.), но не в содержании вузовских предметов педагогического цикла.

Упоминая принципы, как регулятивную основу постро­ения концепции, В. В. Сериков не включает их представле­ние в содержание своего исследования. Их нормирующий по­тенциал, имеющий в гуманистической парадигме образования характер ориентации для творческого поиска, остается невовостребованным. Тем не менее, нельзя не отметить логич­ность такого «невключения» принципов в контекст именно технологического видения личностно ориентированного обра­зования. Вероятно, этим же фактором технологической при­вязки объясняется отсутствие критериев, на основании кото­рых можно было бы судить об уровне сформированности ценностных гуманистических оснований деятельности педа­гога.

Научно обоснованная система принципов, как ориентиров развития личного творчества учителя, наиболее полно пред­ставлена в исследованиях И. А. Колосниковой: професси­онально-личностного авансирования, креа­тивности профессионального поведения, про­изводства учителем научно-теоретических знаний, принцип самосовершенствования. Но автор не изменяет содержания педагогической подготов­ки учителя, отраженного в традиционных учебных пособиях. Имея методологическую значимость, хорошо оснащенные ме­ханизмом основоположения для разработки условий и

средств их практической реализации, рассмотренные системы принципов направлены на поиск собственного места учите­ля в воспитательных отношениях с учеником. Однако, эти отношения выстраиваются на уровне ситуативного, опера­ционального изменения педагогической деятельности. Уро­вень проникновения в глубинную сущность тех или других практических действий, производимых как результат осо­знания значений причинно-следственных связей между тео­рией и практикой воспитания, как главный механизм вклю­чения самоорганизующейся деятельности, остается незадей­ствованным.

Кризисный смысл этого явления состоит в том, что раз­витие педагогической науки продолжается в режиме борьбы со следствиями, а не с причинами, которые их породили. Методология, используемая как обоснование открытой, гуманистической парадигмы образования, опирается на философские основы закрытого, т. е. фор­мирующего образования. Это противоречие прояв­ляется в концептуальной ориентации того, что выдается за гуманистическое образование, на его механистические, внешнезадаваемые регулятивы. Они устанавливают роль и место человека в системе образования, как части механизма.

Здесь, как и во многих других концепциях личностного образования, проявляется феномен научной недоска­занности. Он возникает по мере приближения авторов к своеобразной «запретной зоне» педагогики - ее методоло­гии и содержанию образования, которая продолжает рас­сматриваться как незыблемая и вечная основа обучения и воспитания в постоянно меняющемся, неустойчивом мире. Этот характерный парадокс и является основным «моментом торможения», не позволяющим выйти за пределы традицион­ной парадигмы образования.

Тем не менее, появление различных концепций личностно ориентированного образования в отечественной и зарубежной педагогике знаменует начало нового этапа развития миро­вой педагогической мысли, особенности которого состоят в следующем:

Меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников;

Изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными

свойствами, характеризующими ее автономность, независи­мость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т. д., в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе она становится его системообразующим началом;

Подвергается ревизии отношение к ученику как объек­ту педагогических воздействий, и за ним окончательно за­крепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Созда­ние условий для развития индивидуально-личностных способ­ностей, свойств и педагогическая поддержка детской индиви­дуальности рассматриваются как главные цели образования;

В педагогику активно проникают и становятся востре­бованными результаты новейших исследований о психологи­ческих механизмах развития личности. Наряду с интериоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития (социализации), важное значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.

Все это знаменует отход педагогики и образовательной практики ог парадигмы формирования личности с заданны­ми свойствами и их поворот к разработке теории образова­ния как личностно ориентированного культуросообразного процесса.

Теоретические концепции личностно ориентированного об­разования представлены в кратком изложении. Они не ис­черпывают масштаба педагогических исследований, которые ведутся в настоящее время в данном направлении.

Личностно ориентированный подход уже сдвинул отече­ственное образование с «мертвой точки» традиционных пред­ставлений о роли и месте учителя и ученика, о личностных ценностях, о новых технологиях обучения и т. д. Но это - только первый шаг, который требует продолжения движения. В образовательном пространстве России уже выделились да­же цельте регионы - Волгоградский, Воронежский, Ростов­ский, образовательная деятельность которых основывается на этих идеях. Вместе с тем, они еще не нашли своего отра­жения в учебных пособиях. Вероятно, это связано с тем, что способы реализации данных идей вызывают немало вопросов, ставят проблемы, на которые пока еще нет доста­точно обоснованных, а тем более однозначных ответов ни у науки, ни у практики. В частности, ориентация практически

всех авторов рассмотренных концепции на использование гуманизированных средств внешней организации мысли­тельной деятельности, предпринимаемая в обход само­организационного потенциала сознания, без­условно противоречит сущности гуманистического образо­вания.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Почему в концепции Якиманской ученик рассматрива­ется как субъект познавательной деятельности, а не как субъ­ект жизни?

2. Какие образовательные последствия влечет за собой такая ценностная переориентация?

3. Выберите из предложенного перечня одно или несколь­ко определений, наиболее полно представляющих педагоги­ческий смысл личностно ориентированного образования по Якиманской: научение, востребование, стимулирование, окультуривание, коррекция, субъективирование, обогащение, шли­фование, опредмечивание - дополните недостающие по ва­шему усмотрению. Поясните свой выбор.

4. В чем состоит главное предназначение личностно ори­ентированного обучения по Якиманской? Чем оно отлича­ется от формирующего аналога?

5. Насколько возможны, по вашему мнению, самостоя­тельность мышления и самореализация процессов мышле­ния ученика при окультуривании их учителем?

6. Какие ценности являются приоритетными в аксиологической концепции воспитания? Установите, насколько воз­можно, их обусловленность или взаимосвязь с личностными ценностями.

7. Раскройте педагогический смысл понятия «функциональ­ная заданность».

8. Сравните теории Давыдова-Эльконина и Якиманской, Занкова и Серикова. Какие признаки в целях, содержании, методах объединяют и разобщают их авторов?

9. Как вы понимаете положения, поясняющие сущность личностно ориентированного образования: «сочетание неза­висимости и зависимости», «востребование личностных функ­ций», «когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации», «ревизия прежних смыслов и опыта» (В. В. Сериков).

10. Какую задачу нельзя решить на «знаниево-репродук-

тивном уровне»? Что предлагается для ее решения в личностно ориентированном образовании по Серикову?

11. Продолжите предложения: «самостоятельность поста­новки проблемы учеником в личностно ориентированном обу­чении необходима для... Она достигается благодаря...»:

12. Поясните, какой смысл заложен в утверждении: «Важ­нейшая проблема построения педагогической технологии - преодоление противоречия между алгоритмичностью и ин­дивидуальностью учителя» (В. В. Сериков). В чью пользу (алгоритма или личности учителя) решается эта проблема в концепции В. В. Серикова?

13. Составьте ориентировочную модель организации уро­ка, в которой задействованы проектировочные умения учи­теля (по Н. И. Алексееву).

14. Приведите перечень отличий личностно ориентирован­ного образования от субъектной педагогики.

15. Насколько справедливым представляется вам утверж­дение о том, что в содержании таких дисциплин, как мате­матика, химия, физика и т. д. отсутствуют возможности для организации смыслопоисковой деятельности учащихся, персонализации, формирования личностной картины мира?

Последняя глава второго раздела нашего пособия подво­дит необычный итог развития педагогических концепций, те­орий и систем в России XX века. Его необычайность состо­ит в том, что мы попытались показать результативность на­учных и практических поисков педагогов не только как пере­чень достижений, но и как своеобразный список проблем, непременно их сопровождающий. Мы представили эти «спис­ки» в достаточно открытом, неоднозначном виде, сконцент­рировав ваше внимание именно на личностно ориентированной парадигме образования. По нашему мнению, ученые и прак­тики, разрабатывающие эту парадигму, максимально при­близились к преодолению кризиса отечественного образова­ния. Однако завораживающий магнетизм традиционной пе­дагогики не позволяет им сделать решающий шаг в направ­лении к новым ценностям и смыслам образования.

Кризис всегда предшествует новому этапу развития. В современных российских условиях мы переживаем систем­ный кризис нравственности. Он проявляется не только в ис­пытаниях россиян непривычными антиценностями бездухов-

ности, массовой культуры, агрессивности, потребительства, цинизма, культа силы и т. п., которые перманентно накаты­вают на Россию с Запада со времен Петра I. Российская нравственность, в силу своей могучей духовной этнохарактеристики, преодолевала эти потоки раньше, справится с ними и теперь. Основы современного кризиса российской нравст­венности иные. Они определяются целостным кризисом на­ционального сознания, которое в течение семи десятилетий испытывалось на прочность соблазнами коммунистических антиценностей: общественного, а не индивидуального созна­ния, сотворением кумиров, актуализацией инстинктов толпы, диктатурой полуграмотной массы, страхом концлагерей, то­тальной идеологией безмыслия и т. д. Печальный итог этого эксперимента, в котором значительную роль сыграло обра­зование, известен. Большая часть россиян продолжает оста­ваться в плену ностальгических иллюзий по недавнему про­шлому.

В своих теоретических и практических разработках мы исходим из того, что образование может выполнить функ­цию преобразующего сознание фактора. Для этого оно долж­но стать нравственным, т. е. обращенным к ценностным основаниям, наиболее полно представленным как в положи­тельных, так и в отрицательных ценностных ориента­циях российской национальной ментальности. Именно они, по нашему убеждению, составляют ценностную основу, со­держание педагогической этики. При этом гуманистическое образование не может быть навязанным. Оно может лишь предлагать материал, направленный на пробуждение свойственных только человеку, гуманных переживаний - стыда, обиды, обманутости, горечи, разочарования. Пройдя путем переживаний, развитое, воспитанное духовно этими переживаниями, сознание неизбежно обращается к поиску выхода, обретает новые смыслы, ставит новые цели - на­чинает работать. Педагог обретает способность выбирать то, что подсказывает ему его личная, разбуженная совесть.

Чтобы педагогические ценности обрели- личностное зна­чение для будущего учителя, их формирование должно про­исходить не посредством культуры «делания», а за счет спе­цифической культуры педагогического сознания, «работа­ющего»с содержательной стороной образования. Иными словами, необходимо новое понимание содержания образо­вания, которое ценно своими культурными смыслами. Куль­тура педагогического сознания развивается не только при-

емами, методами и технологиями образовательных отноше­нии, но, в первую очередь, содержательной стороной данных практических действий.

В связи с этим, приводимые в следующем разделе кон­цептуальные наработки позволяют представить их в виде учебного материала нового качества. Он ориентирует учителя на самоорганизацию своего педагогического творчества посредством обращения ксодержанию куль­турных ценностей образования, как к главной ценности че­ловеческой личности. Мы полагаем, что именно таким обра­зом может утвердиться наиболее актуальная сегодня педа­гогика - педагогика личности.

РАЗДЕЛ III СТРАТЕГИЯ САМООРГАНИЗУЕМОГО ВОСПИТАНИЯ

Глава 1. КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИКИ ЛИЧНОСТИ.

И.С. Якиманская вводит достаточно полную классификацию моделей личностно-ориентированного образования, условно разделяя их на три основные:

• 1) социально-педагогическая;
• 2) предметно-дидактическая;
• 3) психологическая.

Социально-педагогическая модель была основана на педагогике социального заказа - воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некое типовое явление, "усредненный" вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т. п. Образовательный процесс при этом был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).

Проектирование образовательного процесса основывалось на идее педагогического управления, формирования и коррекции личности без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, само-воспитания).

Направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, сложившаяся на сегодняшний день, связана с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:

• 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания;
• 2) интереса к его углубленному изучению;
• 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление предпочтений ученика в работе с материалом разного предметного содержания, на интерес к его углубленному изучению, ориентации ученика на занятия разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Проектирование предметной дифференциации строилось на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной/пониженной трудности). Для предметной дифференциации учеными, педагогами и методистами разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол; открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные и т.п.; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности: политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно-полезным трудом.

Это свидетельствует о том, что на определенном историческом этапе развития российской общеобразовательной школы организация знаний по научным направлениям, программированное, проблемное обучение признавались основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, в которой дифференцированные формы педагогического воздействия определяли содержание личностного развития.

Однако предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знаний, но не раскрывала сущностных истоков жизнедеятельности самого ученика как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний.

Предметная дифференциация строилась с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатывался программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т. п. Это приводило к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. Между тем отсутствие учета духовной дифференциации (более личностно значимой для учеников) затрудняло не только реорганизацию образования, но нередко порождало формализм в усвоении знаний - расхождение между воспроизведением "правильных" знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

И модели обучения различаются по подходам к организации учебного процесса и стилям педагогического управления.

Учебно-дисциплинарная модель обучения

Для учебно-дисциплинарной модели характерны знаниевый подход и авторитарный стиль педагогического управления. Суть знаниевого подхода к обучению состоит в том, что главной ценностью учебного процесса являются знания, а содержанием обучения - формирование у обучающихся системы знаний, умений и навыков (ЗУН). Поэтому при такой модели успешность ученика определяется объёмом усвоенных знаний, его умения и навыки отражают опыт применения знаний, все ученики подгоняются под стандартную систему подлежащих усвоению ЗУНов.

Индивидуальные особенности учитываются в той мере, в какой они способствуют либо препятствуют усвоению материала. Так, учебные задания могут дифференцироваться в зависимости от способностей ученика, учитель может индивидуально работать с отстающими над устранением пробелов в их знаниях, давать сильным ученикам задания повышенной сложности и т.д.

Дисциплинарная в названии данной модели можно трактовать в двух значениях.

Во-первых, активность учащихся поддерживается в рамках жёстко установленной дисциплины, учебные действия выполняются, потому что «так надо», «таков порядок». Необходимым условием такой дисциплины является авторитарный стиль педагогического управления, который в учебно-дисциплинарной модели реализуется посредством постоянного контроля педагогом учебной деятельности, четко выстроенной системы учебных заданий, требующих обязательного выполнения. Ученик выступает исполнителем предписаний учителя. Инициатива со стороны учеников нежелательна, т.к. она нарушает установленный порядок, «мешает дисциплине».

Во-вторых, ЗУНы «привязаны» к конкретным учебным дисциплинам. В учебно-дисциплинарной модели не предусматривается развитие междисциплинарных (общеучебных) умений и индивидуальных качеств, выходящих за рамки определённых программой ЗУНов: инициативности, самостоятельности, нестандартного мышления и т.д.

Как правило, в учебно-дисциплинарной модели слабо реализуется принцип связи обучения с жизнью, поскольку в ней несущественно, пригодятся ли ученику в дальнейшем усваиваемые знания.

Такая модель весьма эффективна в рамках знаниевого подхода. Однако сегодня знаниевый подход устарел, ему на смену пришел личностно-деятельностный подход , в котором главной ценностью выступает активная развивающаяся личность, и на первый план выходит способность ученика к правильным действиям в контексте реально существующих условий, а не имеющийся у него объем знаний.

Личностно ориентированная модель обучения

В личностно ориентированной модели обучения реализуется личностно-деятельностный подход. Главной ценностью выступает личность ученика, а доминирующим стилем педагогического управления является демократический стиль . Обучение строится как взаимодействие обучающего и обучаемых, инициатива которых приветствуется и поддерживается. Учитель стимулирует самостоятельность учеников за счёт развития их познавательного интереса, организует разнообразные формы учебной работы, стараясь выявить и максимально развить индивидуальные способности.

При демократическом управлении педагог действует совместно с обучающимися, они участвуют в планировании, организации, анализе и оценивании результата учебной деятельности. Их самостоятельная работа носит не репродуктивный (воспроизводящий) характер, как в первой модели, она становится продуктивной, поскольку обучающиеся сами находят информацию, осмысливают её, создают новый «продукт» (например, при использовании метода проектов).

Личностно ориентированная модель эффективно формирует у обучающихся общеучебные умения, способствует развитию их самостоятельности, инициативности, творчества, становлению активной развивающейся личности.