Педология в России начала развиваться в начале прошлого столетия. Основоположником российской педологии принято считать А.П. Нечаева.

Позже к нему присоединился В.М. Бехтерев и другие ученые, а к 1920 году эта наука находилась на вершине своего развития. Под педологией принято понимать такое научное течение, которое объединяет в изучении развития детей разные науки – биологию, психологию, медицину и пр.

Из истории

Педология – это наука о детях, таков дословный перевод этого наименования. Она состоит из нескольких основных компонентов, к которым относится изучение мыслительного и физиологического развития ребенка с учетом особенностей его организма (конституции) и возраста. Основателем педологии явился С. Холл. Он создал в конце 1880-х годов первую лабораторию педологии.

Отметим, что ряд ученых связывает начало рассматриваемой нами науки с трудами врача из Германии Д. Тидемана, который занимался изучением развития душевных способностей у детей. Позже представитель этой же страны – физиолог Г. Прейер – стал также исследовать развитие душевных качеств в детях. Но все-таки общепризнанным первопроходцем педологии является Холл, благодаря стараниям которого в Америке за несколько лет было создано около 30 лабораторий, всесторонне изучающих развитие детей.

В нашей стране педология прошла долгий путь становления – целых 15 лет педологи боролись за то, чтобы их система стала частью процесса образования. Потом они начали проводить активное тестирование детей, а на основании результатов формировали учебные классы по тем или иным параметрам, прежде всего по уровню интеллектуального развития.

В разных регионах было создано несколько педологических институтов. Но после 1920 года, с приходом советской власти, принципы педологии стали неугодны политике партии, которая провозглашала уход от экспериментов и возвращение к традиционным методам обучения. Среди главных причин, по которым педология не устраивала правящую верхушку, были следующие:

• По итогам тестирования чаще всего одаренными признавали ребятишек, рожденных во «враждебных» семьях, – детей священников, белогвардейцев и т.п., а крестьянские дети обычно относились к разряду дефективных учащихся.
• Переоценка природных способностей учеников и недооценка культурно-исторических составляющих при воспитании детей.

Советская власть в итоге сделала категорический вывод, что педологическая практика для нашего народного образования является неуместной. Было создано даже специальное постановление, в котором говорилось об «извращениях» педологии и которое целиком ликвидировало это движение. Тесты было приказано запретить, а все педологи переквалифицировались в педагогов.

Труды, над которыми педологи работали много лет, полностью изымались из обихода и сжигались. Данную учебную дисциплину исключили из курсов в педтехникумах и институтах, ликвидировали целые лаборатории и даже кафедры.

При этом учебники таких известных педологов, как Блонский, Соколов и другие, были категорически запрещены и изъяты из библиотек. Но на этом советская власть не остановилась: многих ученых репрессировали или вовсе казнили.

Однако отметим, что истребить педологию полностью партийным деятелям не удалось. У нее возникло новое течение, которое стало называться педагогическая антропология. Позже она разделилась на несколько обособленных друг от друга научных течений: возрастную психологию, педагогическую психологию и возрастную физиологию, которые в комплексе и составляют педологию.

Получается, что ее нельзя назвать полноценной наукой, но нельзя отнести и к разряду «лженаук». На том этапе она была лишь определенного рода научным течением, которому искусственным образом не дали развиться и сформироваться в полноценную науку со своими предметом, объектом, методами, целями и задачами.

Критика и реальность

Говоря о педологии, нельзя не отметить ее тесную взаимосвязь с психологией и педагогикой. Эта связь просматривается даже в том, что обе эти науки используют одни и те же методы: эксперимент, наблюдение, тесты и анализ статистики. Есть некоторые ученые, которые и вовсе критикуют рассматриваемую нами науку, утверждая, что ее можно назвать лишь отраслью педагогики или психологии.

После того как педология начала развиваться в Америке, ее появление произошло и в Европе, где она «пошла вглубь» и стала заниматься разработкой методологии для педагогики. Примечательно, что термин «педология» многие воспринимали и в настоящее время воспринимают как синоним гигиены воспитания, педагогической психологии, педагогики и прочих научных отраслей.

Критике педологию подвергали по нескольким пунктам.

• Во-первых, в свое время у нее не было высококвалифицированных практиков, которые бы могли доказать состоятельность своих взглядов и применяемых методов.
• Во-вторых, цель – всесторонне изучить ребенка – не всегда может быть достигнута.
• В-третьих, массовое тестирование детей при плохом адаптировании методик может показывать недостоверные, а порой и прямо противоположные действительности результаты.

Можно долго рассуждать о том, правы ли были лидеры партийной верхушки, которые в нашей стране решили назвать педологию извращением, или нет, но это, пожалуй, бессмысленно. Историю переделать не получится.

Да, в какой-то степени были перегибы, но все это можно было решить конструктивными методами, о которых, похоже, советская власть не догадывалась, устраивая репрессии во всех сферах общественной жизни. Скорее всего, свои ошибки педологи смогли бы осознать и преодолеть сами, но эта идея никому из партии в голову не пришла.

Между тем ряд ученых считает, что на момент распада у педологии в России будущего как такового не было, поэтому советская власть лишь послужила толчком к неминуемому процессу. Сформировать комплексный подход к изучению ребенка у педологов не получилось.

Причина проста: педология основывалась на тех науках, которые в начале прошлого века в России не достигли своей зрелости или хотя бы становления. Это, например, педагогика и психология. А еще одной важной науки – социологии – в России тогда не было и вовсе, поэтому отсутствовала сама возможность построить хорошие междисциплинарные связи.

Новая жизнь

Лишь во второй половине прошлого столетия о педологии в России снова вспомнили. Система тестирования вновь стала использоваться в образовании, психологии и педагогике. Вторую жизнь российской педологии дали труды П.П. Блонского, А.Б. Залкинда и других.

Но справедливости ради нужно отметить, что предмет педологии тогда, в момент ее появления в России, точно сформулирован не был. Ученые просто стремились комплексно изучать детей, учитывая все возможные факторы. Если брать положения данной науки в широком смысле, то все основные педологические принципы сводятся к четырем основным:

• Каждый ребенок – это целостная система, и он не может рассматриваться отдельно как психологический или физиологический объект.
• Детей можно понять, только учитывая тот факт, что они непрерывно находятся в процессе развития.
• Любого ребенка нужно изучать с учетом той среды, в которой он растет и воспитывается, ведь она оказывает огромное влияние на его психику.
• Наука о детях должна быть не только теоретической, но и иметь практические методики.

Педология как наука в нашей стране утвердилась и в 1960-е годы стала широко применяться в детских учреждениях: школах, садиках, подростковых клубах. А в столицах России – Москве и Ленинграде – появились даже целые институты педологии, сотрудники которых занимались изучением детей от рождения до юности.

Для каждого ученого-педолога было бы отрадно, что сегодня эта репрессированная наука получает новую жизнь. В частности, в Москве выходит журнал «Педология. Новый век», в котором публикуются лучшие материалы, относящиеся к данному научному течению. Многотысячными тиражами переиздаются труды педологов, основываясь на которых новые исследователи детского мира строят свои научные гипотезы и проводят эксперименты.

Современная российская педология развивается прежде всего в рамках так называемых детских исследований. Ученые занимаются рассмотрением антропологии детства, взяв за основу детскую психологию и педагогику.

Существует специальная исследовательская группа, которая работает в Москве на базе Российского государственного гуманитарного университета. По своей сути главное назначение их исследований – междисциплинарный подход к изучению личности ребенка. Кстати, большинство из этих исследователей являются не педагогами или психологами, а историками. Автор: Елена Рагозина

от греч. pais - дитя + logos -слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию, развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

Основателем П. признан амер. психолог С. Холл, который создал в 1889 г. 1-ю педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик. - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К. Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление П.: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях".

На Западе П. занимались С. Холл, Дж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником рос. П. явился блестящий ученый и организатор А. П. Нечаев. Большой вклад внес В. М. Бехтерев, организовавший в 1907 г. Педологический ин-т в СПб. Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки болезни роста.

Предмет П., несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки ее руководителей (А. Б. Залкинд, П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, С. С. Моложавый и др.), четко определен не был, и попытки найти специфику П., не сводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели.

П. стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. Блонский определял П. как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. То, что П. была еще далека от идеала, объясняется не ошибочностью подхода, а огромной сложностью создания междисциплинарной науки. Безусловно, среди педологов не было абсолютного единства взглядов. Все же можно выделить 4 основных принципа.

1. Ребенок - целостная система. Он не должен изучаться только "по частям" (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией).

2. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Примером может служить понимание Выготским эгоцентрической речи ребенка как подготовительной фазы внутренней речи взрослого.

3. Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на морфофизиологические параметры развития. Педологи много и достаточно успешно работали с трудными подростками, что в те годы длительных социальных потрясений было особенно актуально.

4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Л. и М. действовали ин-ты П., где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.

В 1930-е гг. началась критика многих положений П. (проблем предмета П., био- и социоге-неза, тестов и др.), приняты 2 постановления ЦК ВКП(б). В 1936 г. П. была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические ин-ты и лаборатории; П. вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Выготский объявлен "эклектиком", Басов и Блонский - "пропагандистами фашистских идей".

Постановления и последовавшая обвальная "критика" варварски, но мастерски извратили саму суть П., вменив ей в вину приверженность биогенетическому закону, теории 2 факторов (см. Конвергенции теория), фатально предопределяющей судьбу ребенка застывшей социальной средой и наследственностью (это слово должно было звучать ругательно). На самом деле, считает В. П. Зин-ченко, педологов погубила их система ценностей: "Интеллект занимал в ней одно из ведущих мест. Они ценили прежде всего труд, совесть, ум, инициативу, благородство".

Ряд работ Блонского (напр.: Развитие мышления школьника. - М., 1935), работы Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды Н. М. Ще-лованова, М. П. Денисовой, Н. Л. Фигурина (см. Комплекс оживления), создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом и раннем возрасте, а психологические исследования Блонского Выготского обеспечили возможности разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. При этом реальный психологический смысл исследований и их педологическое оформление долгое время не позволяли отделить одно от другого и по достоинству оценить их вклад в психологическую науку. (И. А. Мещерякова.)

Добавление: Несомненно, гос. произвол в отношении отечественной П. сыграл решающую роль в ее трагическом конце, но обращает на себя внимание тот факт, что и в др. странах П. в конце концов прекратила свое существование. Судьба П. как поучительный пример недолговечного проекта комплексной науки заслуживает глубокого методологического анализа. (Б. М.)

ПЕДОЛОГИЯ

течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и педагогии экспериментальной. Связано прежде всего с именем С. Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. Основатели педологии - С. Холл, Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, В. Прейер и пр. В России педология широко распространилась еще в дооктябрьский период. К концу 20-х гг. в педологических учреждениях работал значительный корпус психологов, физиологов, дефектологов.

В педологии ребенок рассматривался комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных, в том числе социальных, условиях; целью ставилось помочь развитию всех его потенций. Содержание педологии составила совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка, хотя эти подходы связывались между собой чисто механически.

Однако предмет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки, не был определен, и попытки найти специфику педологии были безуспешны, хотя в исследованиях отечественных педологов был накоплен большой эмпирический материал о развитии поведения детей. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития.

В 1936 году педология в СССР была объявлена "псевдонаукой" и прекратила существование. Результатом разгрома педологии было торможение развития психологии педагогической и возрастной, отставание в области психодиагностики, ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая "бездетность" педагогии).

Педология

Словообразование. Происходит от греч. pais - дитя и logos - слово, наука.

Специфика. Возникла в конце ХIХ в. под действием эволюционных идей. Связана прежде всего с именем С.Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. В педологии ребенок рассматривался комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных, в том числе социальных, условиях, а целью ставилось помочь развитию всех его потенций.

Педология

от греч. pais, paidos - дитя и... logos - учение, знание; букв. наука о детях), направление в психологии и педагогике, ставившее целью объединить биологические, социологические, психологические и другие подходы к развитию ребенка. Возникла в кон. XIX в. Распространение педологии в России в 1920-30-е гг. сопровождалось острыми дискуссиями о ее предмете, задачах и методах. Многие работы, выполненные в русле педологии, содержали ценный материал по проблемам детства. Ценным в П. было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития. Постановлением ЦК ВКП(б) (1936) педология была объявлена "псевдонаукой" и прекратила свое существование. Результатом разгрома педологии явилось торможение развития педагогической и возрастной психологии, отставание в области психодиагностики, ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая "бездетность" педагогики).

Педология

греч. pais (paidos) - дитя + logos - наука, учение) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX - XX вв., обусловленное распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Основатели П. - С. Холл, Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, В. Прейер и др. Содержание П. составила совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка, однако эти подходы оказались связанными между собой чисто механически. В России П. получила широкое распространение еще в начале XX в. К концу 20-х годов в педологических учреждениях работал значительный корпус психологов, физиологов, дефектологов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Предмет П., несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки ее представителей, определен не был. Попытки найти специфику П., несводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели, хотя в исследованиях ученых, работавших в области П., был накоплен большой эмпирический материал о развитии поведения детей. Ценным в П. было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития. Постановлением ЦК ВКП(б) (1936) П. была объявлена «псевдонаукой» и прекратила свое существование. Результатом разгрома П. явилось торможение развития педагогической и возрастной психологии, отставание в области психодиагностики, ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая «бездетность» педагогики). А.В.Петровский

Педология

Течение в педагогике и психологии конца XIX – начала XX вв., использовавшее психологические, анатомо-физиологические, биологические и социальные особенности ребенка в его обучении и воспитании. В СССР была запрещена как «буржуазная» наука, что в определенной степени затормозило развитие педагогической и психологической наук.

Развитие наук о человеке вызвало в конце XIX-начале XX в. появление в Европе и Америке новых экспериментальных методов изучения ребенка - «child study», названного позже термином педология (в переводе с греческого - «наука о детях»), под которым оно и распространилось в России. Глубокий анализ развития педологии в России сделан современным исследователем Е.Г. Ильяшенко, на основе его работ и представлен материал данного параграфа.

Начало педологии ряд исследователей связывает с именем немецкого врача Д. Тидемана, который в 1787 г. издал сочинение «Наблюдение над развитием душевных способностей у детей». Однако началом систематического изучения детей считается сочинение немецкого физиолога Г. Прейера «Душа ребенка» (1882). Если Прейера исследователи истории педологии называют «идейным вдохновителем педологического движения», то создателем этого движения, основателем педологии считают американского психолога С. Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию, выросшую в институт детской психологии. Благодаря Холлу уже к 1894 г. в Америке насчитывалось 27 лабораторий для изучения детей и четыре специализированных журнала. Им были организованы ежегодные летние курсы для педагогов и родителей.

Сам термин «педология» появился в 1893 г. Его предложил ученик Холла О. Хрисман для обозначения единой науки, суммирующей знания всех других наук о детях. Педология была призвана объединить разнообразные данные о ребенке, накопленные психологами, физиологами, врачами, социологами, юристами, педагогами, и дать более полную картину возрастного развития ребенка. Исследуя историю возникновения педологии, историк педагогики Ф.А. Фрадкин писал, что новый век требовал принципиально новых человеческих качеств. Чтобы подготовить здорового, творческого, интеллектуально развитого человека, способного справиться с огромными психологическими и физическими перегрузками, нужно было получить новое знание о человеке и способах подготовки его к жизни. Отдельные науки - медицина, психология, физиология, педиатрия, социология, этнография и др. - подходили к ребенку со своих позиций. Не синтезированные в единое целое фрагменты знаний трудно было использовать в учебно-воспитательной работе. Поэтому создание новой науки - педологии, исследующей ребенка целостно на разных возрастных этапах, было встречено с воодушевлением.

В рамках педологии стали изучаться физиологические особенности развития детей, формирования их психики, особенности возникновения и развития личности ребенка. Педологические исследования явились предпосылками для создания антропологического основания педагогики.

Распространившись в Америке, педологическое движение пришло в Европу, где оно пошло вглубь, поставив себе задачей «выработку научных основ педагогики», занявшись разработкой методов исследования детской природы.

Наряду с термином «педология» употреблялись как равнозначные определения: психология детства, педагогическая психология, экспериментальная педагогика, гигиена воспитания я другие, отражавшие специфику избранного направления исследований. Выдвинув задачу изучения природы ребенка, стали широко пользоваться экспериментом и методом систематического наблюдения при изучении процессов душевной жизни - экспериментальной педагогикой. В начале века термины педология, экспериментальная педагогика, экспериментальная педагогическая психология, психологическая педология понмались в ос­новном как синонимы.

В России педология легла на подготовленную почву. Идеи Ушинского о необходимости всестороннего изучения воспитуемого человека нашли отражение и продолжение в педологических исследованиях. Можно считать, что в России педология сделала попытку решить задачи педагогической антропологии.

Первые педологические исследования у нас в стране были проведены в начале XX в. Н.Е. Румянцевым, И.А. Сикорским, Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурским, В.П. Кащенко. Но основоположником русской педологии считают профессора Александра Петровича Нечаева (1870-1948). В 1901 г. в Петербурге Нечаевым была создана первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, где изучались особенности психики детей разных возрастов. В 1904 г. при этой лаборатории были открыты педагогические курсы, где слушатели знакомились с основами анатомии, физиологии, педиатрии, детской психологии, осваивали технику проведения психологических исследований. В том же году при педагогическом музее военных учебных заведений в Петербурге была основана педологическая лаборатория имени К.Д. Ушинского, которого стали считать «первым русским педологом». Студенты, посещавшие курсы при музее, изучали ребенка как предмет воспитания, получали знания о функционировании мозга, о характерологических качествах личности, изучали статистику, психологию, историю педологии и педагогики, т.е. изучали основы наук, которые Ушинский назвал антропологическими.

Подобные курсы были организованы в Москве, Нижнем Новгороде, Самаре. В 1907 г. постоянные педологические курсы Нечаев преобразовал в Педагогическую академию, где лица с высшим образованием изучали физиологию, психологию, педагогику, обучались методикам преподавания многих дисциплин. В этом же году врачом и психологом В.М. Бехтеревым в Петербурге были организованы Педологический и Психоневрологический институты.

Все это свидетельствовало о, принятии общественным сознанием идей педагогической антропологии Ушинского о важности знаний об основных закономерностях формирования и развития организма и психики ребенка для успешной педагогической деятельности, о необходимости целостных представлений о человеке для воспитания и обучения.

О расширении педологического движения в России свидетельствует и тот факт, что за 10 лет (1906-1916) прошли два Всероссийских съезда по педагогической психологии (1906, 1909) и три Всероссийских съезда по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), главная заслуга в организации которых принадлежит Нечаеву. На трех последующих психологических съездах, называвшихся съездами экспериментальной педагогики, обсуждались вопросы экспериментального исследования личности, педагогических проблем, школьной гигиены, методики преподавания отдельных учебных предметов в их отношении к психологии. В результате работы съездов во главу угла ставилось уже целостное изучение личности, а не только отдельных е.е функций.

А.П. Нечаев призывал освободить школу «от мертвящих цепей педагогических приемов, не основанных на точном знании детской природы», так как только при условии полного и всестороннего знания личности воспитанника можно направить и воспитать ее. В работе «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» Нечаев хотел свести вместе экспериментальную психологию и педагогику, связать данные экспериментальной психологии с важнейшими положениями современной дидактики, выяснить важность приемов экспериментально-психологического исследования для успешного развития дидактики.

Для всего мира первое десятилетие XX в. стало временем расширения и организационного оформления международного педологического движения. Большинство представителей первого поколения педологов в России были врачами. Их привлекали в первую очередь «исключительные дети», одаренные, дефективные, трудные в воспитательном отношении дети. Значительным явлением среди исследований такой проблематики была двухтомная работа «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» Г.Я. Трошина, в которой «антропологические основы воспитания изучаются... на сравнительной психологии нормальных и ненормальных детей», что было в то время совершенно новым способом исследования проблем детей. Трошин высказывается против безучастного отношения к детям-неудачникам, укрепившегося, по его мнению, в русской педагогике. Он пишет, что по существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы: те и другие - люди, те и другие - дети, у тех и у других развитие идет по одним законам, а разница заключается только в способе развития. По его мнению, детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий, а степень участия к ненормальным детям является одним из показателей общественной благоустроенности.

Ориентируясь на быстро развивающиеся в то время естественные науки, педология изначально сконцентрировала проблематику исследований вокруг психофизиологических особенностей развития подрастающей личности, мало уделяя внимания социальным и социокультурным проблемам человека как предмета воспитания. Со временем на первый план стала выходить именно психологическая сторона исследований, и постепенно педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Педагогические вопросы являлись теперь не случайным выводом из психологических исследований детства, а исходным пунктом для них.

Но развитие педологии пошло по несколько иной линии, чем предполагал Ушинский, формулируя свой идеал педагогической антропологии. Педагогическую антропологию он трактовал как науку, которая на основе синтеза научных знаний о человеке определит новый подход к его воспитанию со стороны внутренних законов развития, т.е. он видел педагогическую антропологию связующим звеном между педагогикой и другими науками, изучающими человека. Педология же, сконцентрировавшись на изучении ребенка, причем в большей степени его психофизиологии, не выходила на уровень изучения человека в приложении к его воспитанию.

В 1921 г. в Москве был открыт Центральный педологический институт, просуществовавший до 1936 г., задачей которого было систематическое и организованное изучение ребенка с позиций психологии, антропологии, медицины и педагогики с целью правильного влияния на его развитие и воспитание. С 1923 г. начал выходить «Педологический журнал», издававшийся Орловским педологическим обществом под редакцией известного педолога М.Я. Басова.

Продолжались начатые до революции исследования врачей, психологов, физиологов, занимавшихся педологией. Разрабатывая проблему индивидуального подхода к воспитанию личности в клинике для трудных детей, врач Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) уже тогда предопределил теорию и практику гуманистической педагогики и психотерапии. Александр Федорович Лазурский (1874-1917) стремился создать типологию личностей для разработки на ее основе педагогических аспектов взаимодействия учителя и ученика.

Однако изменилось отношение к этой группе педологов. Их стали критиковать за то, что они изучают ребенка вне контекста средовых факторов, от них требовали классового подхода, доказательств того, что «пролетарский ребенок» лучше и выше детей из других социальных групп, обвиняли в функционализме.

Противоположную врачам-психологам позицию занимали рефлексологи - И.А. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, Ю.П. Фролов. Они рассматривали ребенка как машину, автомат, реагирующий на стимулы внешней среды, рассматривали психическую деятельность в связи с нервными процессами.

С одной стороны, рефлексология привлекала своей естественно­научной основой и выраженными материалистическими установками, но, с другой стороны, по словам известного психолога и педагога П.П. Блонского, ее механистический материализм сводил исследование таких сложных явлений человеческой жизни, как труд, политическая деятельность или научное исследование, только к рефлексам. Такой подход внушал взгляд на ребенка как на пассивное существо, игнорируя его активность.

Сам Блонский последовательно развивал биогенетическую концепцию развития ребенка, утверждая, что ребенок в своем онтологическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и этапы культурно-исторического развития человечества. Так, биогенетики считали, что младенчество и раннее детство соответствуют фазе первобытного общества. Гармония физического и психического развития ребенка 9-10 лет, его воинственность и драчливость представляют собой воспроизведение в особых формах фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого мегаполиса, а отчужденность и мрачность подростка - отголосок средневековых отношений между людьми, юношеский максимализм и индивидуализм - черты людей Нового времени. Но сторонники биологизма не учли исторического опыта, который свидетельствовал, что не все народы проходят выделенные биогенетиками фазы развития и что в разных культурах возрастные особенности детей проявляются неодинаково. Кроме того, идея биогенетики вступала в противоречие с политико-идеологическими установками - привести народы к социализму, минуя исторически сложившиеся этапы развития общества.

Социогенетики - С.С. Моложавый, А.С. Залужный, А.Б. Залкинд - акцентировали внимание на определяющей роли внешних факторов в воспитании и формировании личности. Они преувеличивали роль среды в воспитании личности, принижая тем самым роль воспитания в процессе формирования ребенка. Это преувеличение давало возможность оправдывать педагогические неудачи ссылками на объективные условия, недооценивать возрастные и индивидуальные особенности детей. К тому же преувеличение роли среды в воспитании отрицало педологию как науку, делая ненужным изучение процесса развития ребенка с учетом всех внутренних и внешних факторов.

В 1920-1930-х гг. педология в России развивалась активно: прово­дились исследования различных возрастных периодов детей (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.М. Рубинштейн, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов), исследования высшей нервной деятельности у детей (Н.И. Красногорский); изучались познавательные процессы ребенка; выявлялись интересы и потребности детей, в том числе и в детских коллективах (П.Л. Загоровский, А.С. Залужный, Н.М. Щелованов). М.Я. Басов и А.П. Болтунов разрабатывали методы педологических исследований. Были предприняты попытки теоретического осмысления полученных данных в целях разработки общей теории детского развития (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд). И хотя в это время имя основателя педагогической антропологии К.Д. Ушинского практически не упоминалось, идея о необходимости изучения ребенка для его воспитания нашла продолжение в трудах российских педологов.

В работе первого съезда педологов (1928) приняли участие, Н.К. Крупская и А.В. Луначарский, который в своем докладе говорил" о том, что «в голове каждого учителя должен сидеть маленький, но достаточно крепкий педолог». Он считал, что педологические знания нужны учителю, чтобы сделать жизнь детей радостнее, интереснее, развить их социальные инстинкты и способности, а педология должна стать научной опорой воспитательного и учебного процессов.

Надежда Константиновна Крупская (1869-1939) обратила внимание участников съезда на то, как важно поставить ребенка в центр педагогического процесса. Не дисциплина сама по себе, не методы работы с детьми должны беспокоить учителей в первую очередь, считала она, так как методы воспитания могут способствовать развитию ребенка, а могут и тормозить формирование его умственных и физических сил. Педология должна дать педагогам глубокие знания ребенка, его желаний, настроений, мотивов и интересов. Принцип «исходить из ребенка», по ее мнению, должен стать главным принципом работы с детьми, и тут педология может сыграть огромную роль.

Большое внимание на съезде было также уделено педологическому инструментарию - всевозможным тестам, опросникам, анкетам, статистическим методам, направленным на измерение интеллекта, эмоциональных и поведенческих реакций, физического развития ребенка его памяти, воображения, внимания, восприятия, отношения к миру. После этого съезда в школах была введена должность педолога, занимавшегося изучением детей, стал издаваться журнал «Педология».

Для того чтобы стать самостоятельной наукой, педологии необходимо было определить свой предмет, разработать методологию, найти место в системе научного знания. Однако предмет педологии с самого начала четко не был определен. Была лишь поставлена задача - собирать и систематизировать все сведения, относящиеся к жизни и развитию детей, но принцип, объединяющий эти сведения, найден не был. И в этом судьба педологии сходна с судьбой педагогической антропологии, не сумевшей после смерти ее основателя К.Д. Ушинского стать наукой с четко определенным содержанием и методологией.

Считая педологию наукой о развитии ребенка, Лев Семенович Выготский (1896-1934) пытался обосновать методологическую основу педологии. Он вывел законы детского развития, считая его процессом, протекающим во времени циклически, при котором отдельные стороны ребенка развиваются неравномерно и непропорционально. Каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития.

Называя педологию наукой о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды, П.П. Блонский считал, что педология должна пользоваться достижениями не только психологии, но и других наук, синтезируя данные о ребенке и анализируя их с целью применения в процессе воспитания.

Разрабатывая методологию педологии, Блонский, отдавая дань идеологии тех лет, ссылается на ленинскую формулировку диалектического пути познания истины: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Он считает, что изучение развития ребенка следует начать с наблюдения конкретных фактов этого развития. Но наблюдение должно быть научным - целесообразным, последовательным и планомерным, иметь своей целью решение какой-либо научной проблемы. В тех случаях, когда нужно поглубже узнать переживания изучаемого субъекта, Блонский предлагает использовать самонаблюдение (интроспекцию), давая возможность изучаемому субъекту свободно рассказать о своих переживаниях, и затем переходить к задаванию интересующих исследователя вопросов. Своеобразной формой применения самонаблюдения в педологии Блонский считает Использование тех или иных воспоминаний взрослых о своем детстве. Но методы наблюдения, по его мнению, несовершенны. Важным методом педологии Блонский называет также статистику, которая дает Количественное описание массовых явлений.

Широкое распространение в педологических исследованиях получил метод тестирования. Результаты тестирования считались достаточным основанием для психологического диагноза и прогноза. Постепенно абсолютизация такого подхода привела к дискредитации метода тестов на долгие годы.

Большое внимание популяризации и введению в педагогическую практику метода наблюдения уделял Михаил Яковлевич Басов (1892- 1931). В работе «Методика психологических наблюдений над детьми» (1926) он предлагает схемы наблюдений и методику анализа полученных при наблюдении в естественном эксперименте эмпирических данных. В исследованиях Басова прослеживается связь с идеями Ушинского о важном значении знания законов социума, в котором живет и развивается человек.

В целом все педологи сходились во мнении, что предмет изучения пе­дологии - ребенок. Педология изучает ребенка как целостный организм (А.А. Смирнов), как единое целое (Л.С. Выготский), его свойства, зако­номерности развития во всей полноте и взаимосвязи (П.П. Блонский), основные условия, законы, этапы и типы биологического и социального развития конкретно-исторического ребенка (Г.С. Костюк). Возможность такого изучения усматривалась в интеграции анатомо-физиологических, психологических, социальных знаний о ребенке. Однако такой интегративной комплексной наукой о ребенке педология так и не стала. Причи­ну этого современные исследователи истории педологии видят в том, что все те науки, на которых она базировалась, либо еще переживали новый период своего становления (психология, педагогика и т.д.), либо в нашей стране вовсе отсутствовали (социология и др.); к интеграции междисциплинарных связей, по существу, еще не приступили.

На состоянии педологии отразилось идеологическое давление, усилившееся к началу 1930-х гг., сложная атмосфера, складывавшаяся в научной среде. Блонский писал, что «педолог предлагает заменить своей наукой педагогику и психологию, педагог топит педологию, а психолог претендует заменить своей педагогической психологией и педологию, и педагогику». Кроме того, педология не была готова к практическому использованию своих результатов, как того требовало время. Не было достаточно подготовленных кадров.

По мнению современных исследователей истории педологии, закат педологического движения в России произошел уже в 1931-1932 гг. После 1932 г. перестает выходить журнал «Педология». Окончательно запрещена 4 июля 1936 г. постановлением ЦК ВКП. (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Все педологические исследования были прекращены, труды педологов изъяты из употребления. Как учебная дисциплина она была исключена из учебных планов пединститутов и педтехникумов, ликвидировались кафедры педологии, педологические кабинеты и лаборатории. Были запрещены учебники П.П. Блонского «Педология для педвузов», А.А. Фортунатова, И.И. Соколова «Педология для педтехникумов» и др., изъяты из всех библиотек работы педологов. Многие ученые были репрессированы.

Среди репрессированных был и Альберт Петрович Пинкевич (1883/4-1939) - видный ученый, внесший достойный вклад в становление отечественной педагогической науки. В 1924-1925 гг. вышла его двухтомная «Педагогика», в которой воспитание рассматривалось как содействие развитию прирожденных свойств человека. В лучшем в то время учебнике по педагогике большое место занимало изложение сведений о развитии детей разного возраста. Он одним из первых обратил внимание на тесную связь педагогики с физиологией высшей нервной деятельности, отмечая при этом большое значение работ И.П. Павлова для разработки ряда педагогических проблем.

Зарождавшаяся как целостная наука о человеке воспитуемом, пытавшаяся найти продолжение в педологии, новая отрасль знания - педагогическая антропология - распалась на обособленные друг от друга: возрастную психологию, возрастную физиологию, педагогическую психологию. Исчезла главная идея, на которой основывалась не только педология, но и педагогическая антропология Ушинского, - идея целостного изучения человека. Исследователи стали руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребенка. Однако главное достижение педологии - закрепление комплексного подхода к изучению ребенка как методологического принципа - вновь становится актуальным в современном человекознании.

Контрольные вопросы

1.Чем занималась педология? Почему ее считают научной отраслью педагогической антропологии?

2.Какие сильные и слабые стороны выявились в процессе становления педологии как научной дисциплины?

I Каковы причины запрета педологии в 1936 г.?

ЛИТЕРАТУРА

1.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

2.Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

3.Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М., 1997.

4.Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 2003.

5.Блонский П.П. Педология. М., 2000.

6.Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отече­ственной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. № 4. С. 63-70.

7.Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Избр. пед. соч. М., 1987.

8.Вентцелъ К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

9.Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.

10.Гессен.С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995. Душевная жизнь детей. Очерки по педагогической психологии / Под ред. А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева. М., 1910.

11.Зеньковсшй В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.

12.Ильяшенко Е.Г. Отечественная педология в контексте развития педагогической антропологии (первая треть XX в.) // Труды кафедры педагогической антропологии УРАО. Вып. 17. 2002. С. 59-76.

13.Ильяшенко Е.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России (вторая половина XIX - первая треть XX в.) // Вестник УРАО. 2003. № 3. С. 104-149.

14.Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб., 1999.

15.Каптерев П.Ф. М., 2002. (Антология гуманной педагогики).

16.Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993.

17.Куликов В.Б. Педагогическая.антропология. Свердловск, 1988.

18.Лесгафт П.Ф. Антропология и педагогика// Избр. пед. соч. М., 1988. С. 366-376.

19.Макаренко А.С. Собр. соч.: В 8 т.М., 1983.

20.Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка. М., 1915.

21.Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М, 1985.

22.Романов А.А. А.П. Нечаев. У истоков экспериментальной педагогики. М., 1996.

23.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии // Психология человека: Введение в психологию субъектности. М., 1995.

24.Сухомлинский В.А. М., 1998. (Антология гуманной педагогики).

25.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5, 6. М., 1989.

27.Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М., 1991.

28.Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии. М., 1948.

29.Чистяков В.В. Антрополого-методологические основы педагогики. Ярославль, 1999.

РЕФЕРАТ

«ПЕДОЛОГИЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ОТЕЧЕСТВЕННОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ»

Выполнила:

И.А. Смолякова

Введение…………………………………………………………………………...3

1 Основы педологии………………………………………………………………5

1.1 Что такое педология……………………………………………………5

1.2 Основные понятия педологии…………………………………………6

1.3 Зарождение педологии как науки……………………………………..7

2 Первые педологические исследования в России…………………………….11

2.1 Появление и развитие педологии в России…………………………11

2.2 Влияние педологии на отечественное образование………………..14

3 Педология и её значение для педагогики 20 века…………………………...18

3.1 Этапы развития науки………………………………………………..18

4 Причины и последствия запрета педологии с России………………………22

4.1 Сила и слабость педологии…………………………………………...22

4.2 Предпосылки запрета педологии…………………………………….24

4.3 Последствия разгрома педологии……………………………………24

4.4 Наследие педологии. Педология сегодня…………………………...26

Заключение……………………………………………………………………….29

Список литературы………………………………………………………………31

Введение

В 21 веке крайне остро стоит проблема воспитания подрастающего поколения в условиях негативного влияния на ребенка факторов окружающей среды, таких как:

экологические факторы. Все больше детей рождается с врожденными недугами, хроническими заболеваниями, особенно в крупных городах и в зоне радиационного заражения.

криминогенные факторы. Рост преступности в городах и преступный произвол, киднэпинг и т.д.

психологические. Ритм жизни в мегаполисе, необходимость рано вступать в самостоятельную жизнь, разнообразие телевизионных программ различного содержания, Интернет и т.д.

Все это требует от педагога современного подхода к воспитанию и образованию подрастающего поколения.

Современные педагогические учебные заведения готовят специалистов, компетентных во многих областях, связанных со здоровьем, развитием, психологией ребенка. Общепризнанно, что данные знания необходимы для решения различных задач воспитания и образования. Создаются все новые и новые методы исследования детской психики, особенностей детского возраста. Разработчики современных образовательных программ во многом опираются на исследования специалистов в разных областях.

Как будущий педагог, я тоже заинтересовалась поисками рациональной и эффективной системы воспитания, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности ребенка, а так же основанной на материале смежных с педагогикой наук и не только. Однако в своих изысканиях я обратилась к прошлому. Предмет науки педологии показался мне крайне интересным для познания и применения, несмотря на ряд видимых недостатков. Цель моей работы: попытаться дать ответ на ряд вопросов:

Что же дала педология для мировой педагогики и психологии?

Какие науки сегодня опираются на опыт педологии?

Используются ли исследования педологов в современной педагогике?

Задачи:

1 проследить путь возникновения педологи, предпосылки к возникновению науки;

2 ознакомиться с основными понятиями педологии;

3 изучить влияние педологии на отечественное образование;

4 понять причины разгрома педологии и дальнейшего её забвения.

1Основы педологии

1. Что такое педология

Педология (от греч. pais – дитя и logos – слово, наука) - направление в психологии и педагогике, возникшее в конце ХIХ в. под действием эволюционных идей, связываемое, прежде всего, с именем С. Холла который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. В педологии ребенок рассматривался комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных, в том числе социальных, условиях, а целью ставилось помочь развитию всех его потенций.

Это наука о детях, учение о развитии ребенка, придающее решающее значение биологическим, физиологическим и психологическим особенностям в формировании его характера и способностей.

Среди всего разнообразия определений ее предмета наиболее содержательным представляется определение ее как науки о целостном развитии ребенка. В этом определении, по мысли Л. С. Выготского, выделены два существенных признака педологии как самостоятельной научной дисциплины - целостность и развитие (понимаемые как единый процесс). Эти признаки, по существу, выделяются в качестве ведущих многими крупными психологами и педагогами 20-30-х гг., в том числе П.П. Блонским, Н.К. Крупской, хотя по своему конкретному содержанию они отличаются друг от друга. Центральным здесь выступает понятие целостности. Л.С. Выготский понимал целостный подход к изучению ребенка как специальную установку на раскрытие тех новых качеств и специфических особенностей, которые возникают из соединения отдельных сторон его развития - социальной, психологической и физиологической - в целостный процесс. «Изучение этих новых качеств и соответствующих им новых закономерностей, которые представлены в синтезе отдельных сторон и процессов развития, мне кажется, и является первым признаком педологии в целом и каждого отдельного педологического исследования».

Раскрыть подобные закономерности и качества, не сводимые к одной из сторон развития ребенка, фактически означало обосновать право на существование педологии как самостоятельной научной дисциплины. Решение этой задачи применительно к 20-30-м гг. во многом оказалось невыполнимым, в силу чего возникли сомнения в объективном существовании самого предмета педологии, завершенные позже полным ее отрицанием как науки. Фактически в первой половине 30-х гг. педология «принимает вид своеобразной педагогической антропологии, осуществляющей синтез, в значительной степени механический, научных данных о ребенке с точки зрения их педагогических приложений». Воспитание и обучение учащихся раскрываются с позиций многоуровневой организации человеческого развития, предполагающей рассмотрение социальных, психологических и биологических свойств в единстве. Показательной в этом отношении для 30-х гг. является «Педология» П.П. Блонского, изданная в 1934 г.

1. Основные понятия педологии

Развитие. Основное понятие педологии, единственно верной является Диалектическая концепция развития.

Рост: Ребенок – качественно иной, чем взрослый. Рост – не только количественное прибавление материи: количество переходит в качество.

Конституция и характер: рост вызывает ряд качественных изменений в растущем организме. Совокупность качественных своеобразий организма образует его конституцию. Конституцией называют обыкновенно телосложение организма.

Среда. «Если рассматривать все поведение человека как соотношение его с окружающей средой, можно наперед предположить, что в этой соотносительной деятельности могут быть три основных типических момента. Первый - это момент относительного равновесия, создающегося между организмом и средой».

Подразделения детского возраста. Все школьное детство Блонский разбивает на 3 стадии: раннее предпубертальное детство (7-10 лет); позднее предпубертальное детство (10-12; 13 лет); возраст полового созревания (13-16 лет).

Переходные возрасты. Так называемые «Критические возрасты» - рождение, 3 года, 7 лет, период полового созревания. Характеризуются крайней впечатлительностью, нервозностью, неуравновешенностью, немотивированными странными поступками и т.д.

Педологический и хронологический возраст. Проблемы акселерации, торможения развития, физического и умственного. Каждая из возрастных стадий имеет свое своеобразие, но не каждый ребенок в одно и то же время переживает эту стадию.

1.3 Зарождение педологии как науки

В эпоху феодализма педагогика руководствовалась принципом:

«Ломай волю ребенка, чтоб душа его могла жить». Более или менее систематическое изучение ребенка началось только в эпоху промышленного капитализма.

Промышленный капитализм, втягивая в производство в качестве наемной рабочей силы все большие и большие массы населения, требовал от них известный уровень образования. В связи с этим возник вопрос о всеобщем обучении. Необходим был такой метод обучения, который успешно действовал бы в малоопытных руках. Стремясь сделать преподавание более доступным и понятным, Песталоцци попытался построить его на законах психологии. «Психологизацию обучения» продолжил Гербарт, он ввел психологию во все основные отделы педагогики. В то время, как создавалась практическая психология, а именно в середине 19 века, общая психология сильно перестраивалась, в эпоху машинного производства и развития техники она становилась экспериментальной. Педагогическая психология также трансформировалась в экспериментальную педагогическую психологию или экспериментальную педагогику. Так немецкий психолог и педагог МЕЙМАН в «лекциях по введению в экспериментальную педагогику и ее психологические основы» излагает возрастные психологические особенности детей, их индивидуальные особенности, технику и экономику заучивания и приложение психологии к обучению грамоте, счету и рисованию. Э. Мейман был одним из пионеров возрастной психологии в Германии. Он основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман является также основателем первого специального журнала, посвященного педагогическим проблемам – «Журнала по педагогической психологии». Основное внимание в своей разнообразной деятельности он уделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главной задачей педологии является разработка методологических основ обучения детей. В своих теоретических подходах Мейман стремился соединить ассоцианистический подход Селли с теорией рекапитуляции, предложенной Холлом. Мейман считал, что детская психология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития, например вопросы детской одаренности и отсталости. Врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и понимании особенностей психики данного конкретного ребенка.

Однако у педагогики есть ряд очень важных проблем, не решаемых средствами педагогической психологии (цели воспитания, содержание учебного материала), поэтому педагогическая психология не может заменить педагогику. Мэйман считал, что такую общую картину жизни ребенка должна давать особая наука – наука о молодом возрасте (Jugendlehre), а для этого, кроме психологических данных о ребенке, требуется знакомство с физической жизнью ребенка, знание зависимости жизни подрастающего человека от внешних условий, знание условий воспитания. Так развитие педагогической психологии и экспериментальной педагогики приводит к признанию необходимости создания особой науки – науки о молодом возрасте.

Сравнительно рано, в конце 19 века, в кругах американского психолога, СТЕНЛИ ХОЛЛА стали приходить к сознанию невозможности изучать психическое развитие ребенка отдельно от его физического развития. В результате было предложено создать новую науку – ПЕДОЛОГИЮ, которая давала бы более полную картину возрастного развития ребенка. Американский психолог Холл является основателем педологии – комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, то есть идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов – психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Идея о необходимости изучения детского развития утвердилась с проникновением эволюционных идей в психологию. Применение этих идей к исследованию психики означало признание ее генезиса, развития, а также ее связи с процессом адаптации организма к среде. Одним их первых пересмотрел предмет и задачи психологии с этой точки зрения английский психолог Г. Спенсер. Однако его в основном интересовали методологические и общетеоретические проблемы психического развития. Холл же в первую очередь обратил внимание на важность исследования развития психики ребенка, изучение которой может являться генетическим методом для общей психологии.

Важность изучения детской психологии Холл связывал с разработанной им теорией рекапитуляции. Основой этой теории является биогенетический закон Геккеля, примененный Холлом для объяснения детского развития.

Естественно, такой жесткий и прямолинейный перенос биологических законов в педагогику не мог не подвергнуться критике, и многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены. Однако сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины 20 века. Популярность принесли Холлу и разработанные им методы исследования детей, прежде всего опубликованные им анкеты и опросники для подростков, учителей и родителей, которые также давали возможность составления комплексной характеристики ребенка, анализа их проблем не только с точки зрения взрослых, но и самих детей.

Таким образом, С. Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной детской психологии, соединив воедино требования педагогической практики с достижениями своевременной ему биологии и психологии.

Первые педологические исследования в России

2.1 Появление и развитие педологии в России

Феодальная Россия с её домостроевской педагогикой так же мало интересовалась психологией ребенка, как и Феодальный Запад. Как и там, зарождение и развитие педагогической психологии в России связано с демократическим движением:

Первым, кто взглянул с философской точки зрения на дело воспитания, был Н.И. Пирогов. Выдвинутый им принцип воспитания в человеке, прежде всего Человека вызвал необходимость постановки и обсуждения многих теоретических проблем. Он перевел педагогику в новую плоскость. Это было требование здравой педагогики, основанной на психологии. Показав, что человек – личность, а не средство для достижения других целей, Пирогов поставил вопрос о необходимости всестороннего, в первую очередь психологического изучения человека, познания закономерностей его развития, выявления условий и факторов, определяющих формирование психической сферы ребенка. При таком подходе психология выдвигалась на передний план, становилась необходимой основой решения педагогических задач. Задачу изучения закономерностей детского развития он считал первостепенной и неотложной. Отметив своеобразие детского возраста вообще, Пирогов признал необходимость учитывать индивидуальные различия детей, без этого невозможно влиять на формирование нравственного мира личности, развивать лучшие человеческие черты.

Новое понимание задач воспитания с неизбежностью влекло за собой новый подход к трактовке сущности воспитания, новый взгляд на факторы воспитания и средства педагогического воздействия.

Огромный вклад в разработку этих проблем внес К.Д. Ушинский. Он дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов о психологической природе воспитания, о его пределах и возможностях, о соотношении воспитания и развития, о сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания. По Ушинскому предмет воспитания - человек. «Искусство воспитания опирается на данные антропологических наук, на комплексные знания о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью». В основу своей теории воспитания Ушинский положил два главных понятия – «организм» и «развитие». Отсюда он выводил необходимость гармоничного сочетания умственного, нравственного и физического воспитания. Работы этих выдающихся педагогов 19 века помогли посмотреть на проблему воспитания в новом свете, признать значение психологии для воспитания, подготовить почву для дальнейшего развития педагогической психологии в России.

Увлечение экспериментальной педагогикой вспыхивает в эпоху 1905 г. Нашла себе отклик в России попытка создания вместо педагогической психологии экспериментальной педагогики и особой науки – педологии. Особенно горячим пропагандистом педологии в дореволюционное время был Румянцев.

Для раннего периода советской педологии характерны уже названия тогдашних наиболее крупных педологических ВУЗов и отделений: медико-педологический институт, педолога - дефектологическое отделение. Это влияние врачей на зарождающуюся советскую педологию было в основном полезным: все легче и легче оказывалось связать учение о росте и физическом развитии ребенка с его психологией. Все легче и легче становилось оформиться педологии как особой самостоятельной науке, притом материалистической. Начинают выходить работы, претендующие на то, чтобы дать общую концепцию детского возраста. Из этих работ можно отметить: «Дошкольный возраст» Аркина, «Педологию» Блонско, «Рефлексологию детского возраста» Арямова.

Опираясь на естествознание, молодая советская педология вела энергичную борьбу с идеализмом и все решительнее становилась на путь материализма. Но тот естественнонаучный материализм, которым тогда прониклась педология, был еще не диалектическим, а механистическим материализмом. Он рассматривал ребенка как своего рода машину, деятельность которой всецело определяется воздействием внешних стимулов. Особенно ярко эта механистическая концепция проявилась в работах педологов, тяготевших к рефлексологии. Так, от механистов в педологии ускользает проблема изучения законов развития ребенка.

Если в первые годы своего существования советская педология находилась под влиянием естествознания и медицины, то в последующее время на нее решительно влияет педагогика. Педология все решительней становилась педагогической наукой, а педолог начинал входить в качестве практического работника в детские учреждения. Педология становилась все более общественной наукой, биологизм подвергся интенсивной критике, признали огромную роль влияния окружающей социальной среды и в частности воспитания. Разрослась и научно-педагогическая продукция (работы Моложавого, Блонского, Басова, Выготского, Щелованова, Арямова, Аркина).

Педология повернулась лицом к педагогике. Однако столь сильное влияние педагогики на педологию иногда перерастало в отождествление этих наук, отсюда пошли такие неправильные определения, как «педология – часть педагогики» или «педология – теория педагогического процесса». Проблемы педагогики и педологии не идентичны (у педагогики – как учитель должен учить, у педологии – как ребенок учится).

Проблема роста – одна из самых основных педологических проблем. Конечно. Она пользуется достижениями психологии, но она пользуется также данными и различных других наук.

Проблема развития – философская проблема. Педология не только не должна чуждаться философии, но именно философия составляет основу педологии.

Изучение развития ребенка не ограничивается только современностью, не зная истории человечества, нельзя понять историю развития ребенка. Таким образом, история является одной из самых основных наук для педологии.

Знание деятельности нервной системы необходимо педологии. Ей необходимо вообще знание особенностей детского организма: педология в изучении развития ребенка пользуется большим биологическим материалом.

Педология – это наука о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.

Представителями науки начала ХХ в. являются Румянцев, Нечаев, Россолимо, Лазурский, Кащенко. Позднее педологические идеи развивали Абрамов, Басов, Бехтерев, Блонский, Выготский, Залкинд, Моложавый, Фортунатов и др.

2.2 Влияние педологии на отечественное образование

Отличительной чертой советского периода истории культуры и педагогики является огромная роль в ее развитии партии и государства. Государство взяло на себя финансирование всех отраслей культуры: образование, материально-техническое обеспечение, все виды искусства, установив строжайшую цензуру над литературой, театром, кинематографом, учебными заведениями и т.п. Была создана стройная система идеологической обработки населения. Средства массовой информации, оказавшись под жесточайшим контролем партии и государства, наряду с достоверной информацией использовали прием манипулирования сознанием населения. Внушалась народу мысль о том, что страна представляет осажденную крепость, и право находиться в этой крепости имеет лишь тот, кто ее защищает. Постоянный поиск врагов становился отличительной чертой деятельности партии и государства.

В русле классовой борьбы постоянно противопоставлялась буржуазная культура новой, пролетарской культуре. В противоположность буржуазной культуре новая, социалистическая культура, по мнению коммунистов, должна выражать интересы трудящихся и служить задачам классовой борьбы пролетариата за социализм. С этих позиций определялось коммунистами и отношение к культурному наследию прошлого. Из культурного процесса исключались многие ценности. В спецхранилищах оказались произведения писателей, художников и других представителей культуры, не угодных коммунистам. Разрушались дворянские имения, разрушались храмы, церкви и монастыри, разрушалась связь времен.

20-30-е гг. XX в. стали временем расцвета внешкольной работы. Именно тогда внедрялись в жизнь интересные педагогические начинания, появлялись оригинальные формы организации детской жизни, шло интенсивное становление научно-методической базы внеурочной и внешкольной работы, велись серьезные научные исследования и наблюдения за развитием детской самодеятельности, творческих способностей личности, ее интересов и потребностей. Изучались коллективные и групповые формы работы. Среди наиболее известных педагогов, которые внесли огромный вклад в дело становления и развития внешкольного образования в нашей стране, назовем Е.Н. Медынского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и В.П. Шацкую, А.С. Макаренко, В.Н. Терского. Следует отметить также, что Н.К. Крупская и А.В. Луначарский «не только обогатили педагогику своими работами по данной проблеме, но и помогали решать ее на государственном уровне, оказывая влияние на политику образования СССР».

Школьное и внешкольное направления образования стали получать определенное оформление и конкретизацию. Причем внешкольное образование играло тогда даже более заметную роль, так как именно в практике внешкольной работы рождались идеи, связанные с воспитанием детей в новых социально-культурных условиях.

В 1918 г. открылось первое внешкольное учреждение - Биологическая станция юных любителей природы под руководством талантливого педагога и ученого Б.В. Всесвятского. Вскоре число различных внешкольных учреждений резко возросло.

В середине 30-х гг. были созданы детские спортивные школы и стадионы. Позже появились детские автотрассы, клубы юных моряков со своими флотилиями и пароходствами. Страна вступила в период бурной индустриализации, и развитие детского технического творчества стало одной из главных задач внешкольного образования в 30-е гг. Особое внимание уделялось развитию сети различных технических станций для детей в связи с необходимостью подготовки большого числа квалифицированных специалистов для всех отраслей народного хозяйства, технически грамотных рабочих для новостроек.

В 1925 г. был открыт Всесоюзный пионерский лагерь «Артек». Позже, особенно в послевоенные годы, пионерские лагеря получили массовое развитие. Они решали задачи не только оздоровления детей, но и общественно-политического и трудового воспитания.

Уделялось внимание и развитию общей культуры подрастающего поколения, формированию художественных интересов детей разных возрастов. С этой целью создавались такие важные культурно-просветительские учреждения, как детские библиотеки, театры, кинотеатры, галереи. Появлялись музыкальные, художественные, хореографические школы, благодаря которым создавались условия для воспитания юных талантов.

Увеличение численности и разнообразия внешкольных учреждений - яркая примета предвоенных лет. В то время педагоги начинали теоретически осмысливать накопленный опыт, что помогало определить основные принципы внешкольной работы: массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения детей по интересам; развитие их инициативы и самодеятельности; общественно полезная направленность деятельности; разнообразие форм внешкольной работы; учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Отличительными признаками клубной (внешкольной) работы А.С. Макаренко, так же как и С.Т. Шацкий, считали, прежде всего творчество и самоорганизацию. Макаренко полагал необходимым сделать досуг и отдых коммунаров содержательным и интересным. Работа кружка, подчеркивал А.С. Макаренко, должна иметь реальную общественно полезную направленность, строиться на основе самоорганизации. Рычагом всей клубной системы коммунаров был принцип получения разнообразных знаний и умений, которые они могли использовать в общественно полезной деятельности.

Вся клубная работа воспитанников А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого строилась на основе детского самоуправления Макаренко подчеркивал, что необходимо привлекать всех без исключения воспитанников, в том числе и младших, к выполнению различных организаторских функций.

Выводы этих педагогов разрушали сложившееся представление о ребенке только как объекте педагогического воздействия. Они показали, что ребенок во внешкольном учреждении является активным субъектом воспитательного процесса. Эта позиция, и ее научно-методическое обоснование - была очень смелой для того времени.

Стремление руководителей молодежи к централизованному управлению самодеятельными движениями подчинило юннатское движение и техническое творчество детей пионерской организации. А затем и сама пионерская организация была включена в систему деятельности школы. Внешкольные учреждения в большинстве своем стали называться домами пионеров, что, конечно, повлияло на содержание и организацию работы в них.

8. Кугукина Л. Профессионально-педагогическое самовоспитание // Дошкольное воспитание, 1996, №4.

9. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976.

10. Макаренко А.С. Педагогические сочинения, М., 1983-1986. Т. 7.

11. Марциновская Г.Д., Ярошевский М.Г. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России, Дубна, 1995 год.

12. Никольская А.А. 100 выдающихся психологов мира, Москва – Воронеж, 1995 год.

13. Петровский А.В. История советской психологии, Москва, 1967 год.

14. Сластенин В. А., Максакова В. И . Предисловие // Блонский П. П. Педология. М., 1989

16. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии, М., Гранд, 2004 г.

17. Шварцман П.Я., Кузнецова И.В. Педология// Репрессивная наука, выпуск 2, ред. Ярославский М.Т., СПБ, 1994 г.

18. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя, Ленинград, 1967 г.

Педология – наука о комплексном подходе к изучению физического и умственного развития ребенка в связи с его конституцией и особенностями поведения. Педология включала сведения о конституции ребенка, его биологическом возрасте, особенностях поведения и систему тестов, оценивающих уровень развития и профессиональную направленность (профиль) способностей.

Основателем педологии признан американский психолог С.Холл, который создал в 1889 г. 1-ю педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К. Д. Ушинский в труде «Человек как предмет воспитания» предвосхитил появление педологии: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях».

На Западе педологией занимались С. Холл, Дж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др.

Основоположником российской педологии явился блестящий ученый и организатор А. П. Нечаев. Большой вклад внес В.М. Бехтерев, организовавший в 1907 г. Педологический институт в Петербурге. Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки болезни роста.

Предмет Педология., несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки ее руководителей (А. Б. Залкинд, П.П. Блонский, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, С.С. Моложавый и др.), четко определен не был, и попытки найти специфику педологии, не сводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели.

Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. Блонский определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. То, что педология была еще далека от идеала, объясняется не ошибочностью подхода, а огромной сложностью создания междисциплинарной науки. Безусловно, среди педологов не было абсолютного единства взглядов. Все же можно выделить четыре основных принципа:

1. Ребенок - целостная система. Он не должен изучаться только «по частям» (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией).

2. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Примером может служить понимание Выготским эгоцентрической речи ребенка как подготовительной фазы внутренней речи взрослого.

3. Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на морфофизиологические параметры развития. Педологи много и достаточно успешно работали с трудными подростками, что в те годы длительных социальных потрясений было особенно актуально.

4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.

В 1901 г. – Нечаев А.П. организовал лабораторию экспериментальной психологии при Педагогическом музее военно-учебных заведений. Он развернул экспериментально-психологическое исследование основ школьного дела. В 1904 г. при его лаборатории были открыты педологические курсы (директор – Н.Е. Румянцев). По его инициативе в 1906 и 1909 гг. были организованы Всероссийские съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916).

После 1917 г. педология бурно развивается. Неблагоприятная социальная обстановка в стране приводила к деморализации, росту числа самоубийств, росту агрессивности детей и подростков, утрате цели. Что с этим делать? Педология возникла с необходимостью, запросы практики породили ее.

Методы педологии:

• Наблюдение
• Эксперимент
• Естественный эксперимент
• Статистические методы
• Тесты

Границы педологии и психологии:

Педология опирается на общую психологию и играет методологическую роль по отношению к детской психологии (общаяY®педология®детскаяY)

Границы педологии и педагогики :

педология изучает законы развития, а педагогика занимается научной организацией развития на основе знаний о законах развития. Законы детского развития были сформулированы Л.С.Выготским.

В 20е гг. Нечаев, Басов, Блонский, Арямов, Залкинд и Выготский выпускают труды по педологии. В конце 1928 – начале 1929 г состоялся первый педологический съезд под председательством Залкинда. На повестке дня стояли следующие задачи:

1. Ликвидация безграмотности.
2. Развитие детского и юношеского коммунистического движения, в том числе среди умственно отсталых и больных детей.
3. Борьба с представлением о психической неполноценности пролетариата и национальных меньшинств.

Теория педологии характеризовалась в первую очередь отсутствием единого определения науки. Вот несколько разных определений:

Педология – это

Сумма наук о ребенке (эклектическая точка зрения – Басов).

Наука о росте, конституции и поведении типичного массового ребенка в различные фазы и периоды детства (Блонский).

Наука о симптомокомплексах (Блонский).

Новая наука, грани и содержание которой еще не определились, но это наука о развивающемся ребенке (Выготский).

Ребенок изучается как единое целое, как целое ребенок имеет высокую ценность. Целб педологии – формирование активной творческой личности. Важен индивидуальный подход к каждому ребенку.

В педологической науке было 2 основных направления – социогенетическое (Залкинд) и биогенетическое (Блонский). Выделялись разные критерии периодизации: Выготский (социогенетический подход): младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный, возраст полового созревания, юношеский возраст. Блонский (биогенетический подход): утробное детство, беззубое детство, молочнозубое детство, смена молочных зубов на коренные (все о дентация).

За что критиковали педологов?

1. отсутствие квалифицированных психологов практиков в учебных заведениях.
2. механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий.
3. цель, поставленная педологией (см. выше), не была актуальной в условиях той социальной действительности.

Толчком послужило массовое тестирование детей (неадаптированные переводные методики), которое показало устрашающие результаты. В 1936 г. вышел указ «О педологических извращениях в системе наркомпросов», педология была «закрыта», педологов увольняли и арестовывали. Прочитав указ, Залкинд скоропостижно скончался от инфаркта.

Прямые и косвенные последствия разгрома «педологии»

Кульминация наступления на психологию на «идеологическом фронте» – разгром педологии в связи с принятым ЦК ВКП(б) Постановлением 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Трагические последствия этой акции сказывались на судьбах психологической науки многие годы и определили ее взаимоотношение с другими смежными отраслями знания.

Уничтожение педологии как феномен регрессирования науки в эпоху сталинизма получило значительный резонанс и отозвалось тяжелыми осложнениями и торможением развития ряда смежных областей знания и, прежде всего, во всех отраслях психологии, в педагогике, психодиагностике и других сферах науки и практики.

Обвинение в «протаскивании педологии» нависало над психологами, педагогами, врачами и другими специалистами, зачастую никогда не связанными с «лженаукой». Типична и показательна в этом отношении судьба учебников по психологии.

Несмотря на содержащееся в постановлении указание на необходимость создать «марксистскую науку о детях», так и не была разработана теоретическая платформа, которая могла бы обеспечить интегрирование знаний о ребенке, добываемых возрастной психологией, возрастной физиологией, социологией и этнографией детства, педиатрией и детской психопатологией. До сих пор не обеспечен системный подход к развивающемуся человеческому организму и личности. Перерыв в становлении науки о детях длительностью в 50 лет, даже если она на первых порах была весьма несовершенной, является немаловажным обстоятельством и нам приходится преодолевать его негативные последствия.

После разгрома педологии должна была быть «восстановлена в правах педагогика». Однако, победив педологию, педагогика одержала пиррову победу. Она не сумела воспользоваться полученными правами. Не в «педологобоязни» ли кроется одна из причин обвинений педагогики на протяжении уже многих лет в ее «бездетности», в тенденции видеть в ребенке всего лишь точку приложения сил, не то мальчика, не то девочку, а не думающего, радующегося и страдающего человека, развивающуюся личность, с которой надо сотрудничать, а не только лишь поучать ее, требовать и муштровать? Педагогика, покончив с педологией, выплеснула вместе с «педологической» водой и ребенка, которым та, когда плохо, а когда и хорошо, но направленно начала заниматься!

Опасения по поводу возможных обвинений в попытках реставрации «педологических извращений» долгое время сдерживали развитие детской и педагогической психологии не только непосредственно после 1936г., но и в дальнейшем, в особенности после августовской (1948) сессии ВАСХНИЛ, на которой был окончательно «определен» статус генетики как следующей после педологии «лженауки», а трехэтажное слово «вейсманист – менделист – морганист» стало таким же ругательным, как и слово «педолог». Причины этого очевидны – в центре внимания сессии ВАСХНИЛ вновь оказалась проблема наследственности и среды.

Изучение того, что есть ребенок, все более заменялось декларированием того, каким он должен быть. В результате складывалось (и сейчас препятствующее решению многих практических педагогических задач) положение, при котором представление о том, каким должен быть ребенок, превращается в утверждение, что таков он и есть. Установки, идущие от плохо знавшей реального ребенка или подростка педагогики воспитания, в настоящее время начинают преодолеваться, но долгое время они были господствующими. Реальные достижения психологов, а их отрицать невозможно, возникали не благодаря, а вопреки разгрому педологии.

Драматические последствия разгрома педологии сказались на судьбах всей прикладной психологии в СССР, интенсивно развивавшейся в 20-е годы и оказавшейся пресеченной в середине 30-х годов, в период ликвидации еще одной «псевдонауки», в роли которой на этот раз выступила психотехника - особая ветвь психологии, видевшая свою задачу в осуществлении практических целей психологическими средствами, в использовании на производстве законов человеческого поведения («субъективного фактора») для целесообразного воздействия на человека и регулирования его поведения.